He
sido invitado a este acto de homenaje a una tremenda figura intelectual y
educacional del siglo 20, que estuvo más de medio siglo gravitando en los
ambientes de la educación pública chilena, y que no ha tenido, creo, suficiente
dedicación para conocer su significativo rol en muchos de los debates
educacionales de su tiempo.
Tal
vez, los efectos predominantes de los cambios educacionales vividos, a partir
de la dictadura impuesta en 1973, han facilitado que se haya impuesto una
cortina nebulosa sobre su figura y su contribución a la educación chilena, no
solo en la gestión educacional que encabezó en distintas instancias, sino sobre
su pensamiento frente a los distintos desafíos que abordó como educador y su
aportación a un modelo de educación republicana, nacional, pública y con una irrefutable
orientación social.
Profesor,
académico, político, escritor, ensayista, filósofo, estuvo siempre pensando la
educación, y asumiendo gestión en lugares claves donde se expresaba la
educación pública, a la que siempre adhirió conceptualmente.
En
mi condición de representante de la Masonería en este acto, no puedo hacer esta
exposición sin hacer reconocimiento a la calidad masónica del profesor Eugenio
González.
Siendo un bisoño estudiante, como
sabemos, ejerció a los 19 años la presidencia de la FECH, en 1922, y al año
siguiente era propuesto para ingresar a la Masonería en la Logia Renacimiento
N°8, donde sería iniciado en 1923, esto es, a los 20 años. En medio de
múltiples actividades, propias de su espíritu inquieto, que lo tenían
ejerciendo como profesor, y participando en debates políticos y gremiales, fue
progresando en su pertenencia a la Orden, llegando al Grado de Maestro en 1929,
a partir de lo cual, ocupa cargos en la Oficialidad de su Logia.
En ese periodo ya iba perfilando
su pensamiento sobre la educación, que fue expresando a través de distintos
artículos, especialmente en la revista Claridad, como sabemos, publicación perteneciente
a la FECH.
Como estudiante y como dirigente
estudiantil, sostuvo la importancia de impulsar la Reforma Universitaria,
acogiendo los aires que habían agitado los estudiantes de Córdova, en
Argentina, y que impactó en la Universidad chilena, expresiva de los mismos anquilosamientos
que mostraba la involución de las Universidades latinoamericanas, ante los
cambios impulsados por los movimientos democratizadores, el pulso librepensador
y el desarrollo creciente del espíritu crítico.
La demanda por la participación
de los docentes y de los estudiantes en las esferas de decisión, daba cuenta
del quiebre de la Universidad decimonónica, autoritaria y tradicionalista, con
estructuras enraizadas muchas veces en concepciones aristocráticas y con
evidente reproducción del absolutismo intelectual.
Eugenio González, durante la
década de los 20, vive un periodo de grandes debates, donde la reforma
universitaria, la democratización, la comprensión social de la educación y la
dignificación del profesorado, es determinante, lo que incluso le lleva a enfrentar
la persecución de la dictadura de Ibáñez, que le apresa y le manda relegado a la
Isla Más Afuera, del archipiélago Juan Fernández, junto a otros destacados
profesores, en 1928.
Aquella etapa, que va de los 19 a
los 30 años, es cuando objetivamente esboza su visión sobre la educación
chilena, que parece va a ser determinante en su rol futuro, en los debates y en
la gestión de políticas públicas educacionales y en el liderazgo de distintas
instituciones educacionales.
En
su calidad de líder de la FECH, expresaría una crítica a la forma como se
ejerce docencia universitaria en los claustros, dominados por la formalidad y
la rigidez de los “pontífices de ceño adusto y palabra glacial”, y donde
critica la forma como se impone la política partidista dentro de la
Universidad, para acceder a las cátedras titulares y para proveer sus altos
empleos.
Esa
misma crítica contra la forma de ejercer la docencia la hace presente en esa
misma publicación estudiantil, en noviembre de 1923, donde llama a formar
maestros para enfrentar de un modo distinto las tareas de aplicación de la ley
de educación obligatoria, emitida en 1920.
Sus ideas ya tienen ecos
relevantes, puesto que comienza a ser reconocido por distintos actores de la
política chilena, contrarios al régimen de Ibáñez, que le otorgan una autoridad
en las discusiones educacionales y gremiales, al punto que es designado Ministro
de Educación del efímero gobierno de facto encabezado por Marmaduque Grove y
Eugenio Matte, que proclamara la República Socialista en 1932.
Como educador formado en el
Instituto Pedagógico, en 1930, regresa al alma mater, ahora como
profesor auxiliar de filosofía, donde retomará sus preocupaciones por la
Reforma Universitaria de su época de dirigente estudiantil, y participa en el
Grupo Índice, que sostiene una revista junto a Ricardo Latcham, Raúl Silva
Castro, Mariano Picón-Salas y José Manuel Salas.
En
agosto de 1930, en esa revista, publica un artículo bajo el nombre “El problema
de la Universidad”, donde se plantea con la misma crítica general sobre la
forma en que se hace educación, viéndola desvinculada de los problemas de la
época y del medio social, ajena a las inquietudes que renuevan al mundo de las
concepciones tradicionales, retrasada con respecto a la evolución histórica.
Para
abordar un proceso de cambios propone tres objetivos: la formación de
profesionales idóneos, técnica y moralmente considerados; el fomento de la
investigación científica y de la producción intelectual y artística; y la
socialización de la cultura.
En
1931, asume en el Instituto Pedagógico la Cátedra de Introducción a la
Filosofía, mismo año en que la revista Ateneo de la Universidad de Concepción
acoge su ensayo “Ortega y Gasset y la Universidad”, en que analiza la célebre
conferencia del pensador español, quien expusiera ante los estudiantes de
Madrid, sobre “La Misión de la Universidad”. En dicho artículo destaca la
visión del español, respecto de la vinculación de la Universidad con la
sociedad y el aire público, pues mientras más identificados estén ambas, mejor
será la calidad de los resultados.
Cuando
cita a Ortega Gasset en su ensayo publicado en la Universidad de Concepción,
pone énfasis en la carencia de cultura de los profesionales egresados de las
Universidades, que reciben “vagas, inconexas y ornamentales nociones sobre
asuntos de filosofía e historia, a veces mero ejercicio de repetición de
anacrónicos manuales”, lo que permite que jóvenes universitarios egresen “en
perfecta virginidad cultural y entren a la vida activa con su bárbaro
exclusivismo profesional”, creyendo “pertenecer a la clase distinguida,
directora de la sociedad”.
Si
pudiéramos hacer una síntesis de las reflexiones de Eugenio González en esa
etapa, hay dos componentes fundamentales. Un componente es la perspectiva
crítica, donde diagnostica una Universidad anquilosada, donde imperan visiones
tradicionalistas, no solo en la forma de construir cátedra, sino también en la
forma de validar y establecer la jerarquía intelectual y docente, donde la
política partidista tradicional ayuda a crear estructuras de poder que son
incapaces de evolucionar, reproduciendo un pensamiento retardatario, incapaz de
acoger el avance científico y la evolución del pensamiento filosófico.
El
otro componente, dentro de una perspectiva global de la educación, para
González era evidente la precariedad de los profesores en las escuelas, mal
pagados e ignorados en las formulaciones educacionales del Estado, donde este
actuaba eminentemente como un empleador; asimismo, desde las políticas públicas
denuncia el predominio de sofismas pedagógicos que sostienen el tradicionalismo
decimonónico, produciendo la carencia de perfeccionamiento y de una perspectiva
social de la educación, realidad que debía ser abordada desde una nueva
orientación.
En
su compresión, cuando ya ejercía como educador en los liceos de Santiago, había
un extremo formalismo en la transmisión de la enseñanza, con demasiados estatus
y estructuras, que se sostenían en gran medida gracias a la política partidista
tradicional, predominante en los cargos e instancias de decisión, impidiendo
entender el dinamismo de la sociedad, bajo múltiples tensiones, sin responder a
la necesidad de que los procesos educativos tuvieran vinculación con esas
problemáticas que el país vivía en su proceso evolutivo.
Critico
de los especialistas que las instancias de decisión educacional del Estado
reconocían, los calificará de ajenos a los problemas de la compleja actualidad,
incapaces de abarcar el panorama de aquel presente.
El
periodo político expresado en el sexenio del gobierno de Arturo Alessandri,
mantiene a Eugenio González en el sostenimiento de sus ideas a través de la
lucha política para introducir nuevas ideas, haciendo expresión de su apoyo a
las demandas de los profesores de la Enseñanza Primaria y Secundaria.
Integrante
del joven Partido Socialista, fundado en abril de 1933, juega roles en los
distintos debates de la época, mientras sigue ligado profesional y laboralmente
al Instituto Pedagógico.
Por
esos años, se ve seducido por una invitación venezolana, para apoyar el
esfuerzo educacional del gobierno de Eleazar López Contreras, que entre 1936 y
1940, abordó esfuerzos democratizadores que buscaban superar los efectos de la precedente
dictadura de Juan Vicente Gómez.
Eleazar
López buscó apoyos de misiones extranjeras para abordar distintos problemas del
país, entre ellos la educación, que estaba estancada y atrapada por los
resabios del siglo XIX, como ocurría en Chile y en los demás países de la
región.
El
joven Ministro de Educación venezolano, Uslar Pietri, es recordado por una
voluntad decidida para modernizar las anticuadas estructuras pedagógicas del
país, a pesar de los exiguos recursos disponibles para ese propósito. En el
desempeño de sus funciones redactó una Ley de Educación conocida como Ley Uslar
Pietri o Ley del 40, cuya influencia modernizadora fue indiscutible.
Así,
entre 1939 y 1940, una misión del gobierno chileno, integrada por Eugenio
González, Juan Gómez Millas, Humberto Díaz Casanueva y Humberto Fuenzalida,
llegó a Venezuela a colaborar en esos propósitos modernizadores. Parece que, en
esa misión, González pareció encontrar un espacio para llevar a cabo su visión
educativa, que en Chile no había podido plasmar, proponiendo planes y una nueva
institucionalidad educacional.
Permaneció
dos años en ese país, regresando nuevamente en 1947, para colaborar de modo
significativo a la gestación de la nueva ley de educación venezolana, bajo el
gobierno de Rómulo Betancourt, siendo Ministro de Educación Antonio Anzola. Sin
duda, influyó en esa nueva incursión de González en Venezuela, los nexos que
Betancourt había construido en Chile, especialmente con el Partido Socialista,
durante su exilio en nuestro país a inicios de los años 30.
Entre
su regreso de Venezuela y su elección como senador en 1949, tuvo un activo
protagonismo político, al punto que llega a ocupar la Secretaría General del
Partido Socialista, luego de haber cumplido un desempeño decisivo en la
Conferencia programática del socialismo, siendo autor de su tesis política
central, conocida como Tesis del Frente de Trabajadores.
Electo
senador, comienza un periodo distinto, donde su perspectiva de Chile la hace a
partir de esta alta tribuna de la República, donde hoy nos encontramos. Desde
este hemiciclo, sin embargo, no dejará de expresar, en medio de distintos
debates legislativos, su preocupación permanente por la educación y los
desafíos que tiene Chile al respecto.
En
ese contexto, como lo recuerda la Biblioteca del Congreso Nacional[1], presentó un proyecto de
reforma educacional que buscaba una simplificación de los departamentos
técnicos y administrativos, postulando la educación como un proceso orgánico y
funcional desde la Enseñanza Preescolar a la Superior, donde el organismo
máximo lo constituiría una Superintendencia de Educación, asignándole al
Ministerio un carácter fundamentalmente técnico.
Pero
también, en ese máximo foro político, reiterará su concepción sobre lo que
persigue la educación. Una de sus más relevantes intervenciones en este
hemiciclo del Senado, en julio de 1951, donde hace un exhaustivo análisis de
los tres niveles de la educación en nuestro país.
En
su intervención, hay una definición que refleja de modo clarísimo la visión de
González: “Educar para la vida – dice – significa en nuestro medio y en nuestra
época, educar para la democracia. Todo sistema de educación se basa en una
jerarquía de valores impuesta por las tendencias morales que, en dramática
pugna con los hechos prevalecientes en cada situación histórica, tratan de
darle a la vida un sentido superior y al hombre una mayor dignidad. Exaltar el
respeto a la persona humana como fundamento del orden social y principio
normativo de la política del Estado; exaltar el significado ético y creador del
trabajo como deber cívico indeclinable; exaltar los sentimientos de libertad,
de responsabilidad, de solidaridad, de justicia, como garantías del verdadero
progreso, es propio de la educación democrática. Es educar para la democracia
formar mentalidades tolerantes, capaces de reflexión crítica, desprovistas de
prejuicios agresivos, abiertas a las incitaciones de la cultura. Lo es, también
- y muy principalmente -, formar caracteres enérgicos, voluntades aptas para
las iniciativas creadoras de riqueza espiritual y material, disciplinadas y sin
egoísmos, dispuestas al servicio de la colectividad. Educar para la democracia
es formar al hombre social, plenamente integrado en el trabajo y la cultura de
su tiempo”.
En
esa intervención, retoma su crítica a la realidad educacional predominante:
“Nada tiene que ver la educación para la democracia – señala - con las parodias
electorales y las prácticas asambleísticas introducidas en los colegios bajo la
influencia de ensayos pedagógicos mal interpretados. El formalismo imperante en
nuestra educación intelectual amenaza extenderse, a través de ello, a la
educación moral y cívica, que es de la mayor importancia para el destino de la
juventud. Otra cosa es, en cambio, hacer a los jóvenes responsables de su
propia disciplina y de su propio trabajo; acostumbrarlos a la cooperación y la
justicia; imbuirlos del espíritu de comunidad que debe prevalecer entre
profesores y alumnos, a base del mutuo respeto y sin desmedro de las jerarquías
naturales, en todo establecimiento educacional”.
Tal
como lo recuerda el sitio web Memoria Chilena[2], durante el segundo
gobierno de Ibáñez, apoyado por la coalición a la que pertenecía el
Partido que representaba Eugenio González, se dictó el DFL Nº246, que organizó
a la Subsecretaría de Educación, las Direcciones Generales y los Servicios
dependientes del Ministerio de Educación, afianzándose el rol de la
Superintendencia de Educación Pública. “Es en ese periodo – dice Memoria
Chilena - cuando surgieron nociones como la educación humanista, la enseñanza
parvularia, la formación pedagógica, el perfeccionamiento docente, la
descentralización educacional y la educación nacional”, que fueron
predominantes hasta la crisis de la democracia. “Desde entonces – dice Memoria
Chilena - puede decirse que efectivamente el Estado realizó una planificación
del sistema de educación pública”. Ciertamente es un criterio que compartimos.
Uno
de los aspectos de su preocupación como tribuno senatorial, seguió siendo la
condición desmedrada de los educadores, con ingresos insuficientes para cumplir
su rol con dignidad. La valoración del rol de los educadores siempre sería
parte de su comprensión del problema educacional chileno, sobre todo de
aquellos que hacían posible la escuela nacional.
En
su intervención en la sesión del Senado del 15 de abril de 1952, señala:
“Muchas cosas debe el país a sus maestros, que siempre se han esforzado por
cumplir no solo su deber profesional en la escuela, sino también su deber
social al lado del pueblo. Las ideas divulgadas por ellos y las iniciativas que
han puesto en marcha han tenido y tienen una influencia grande en la
transformación progresiva de nuestro régimen democrático, en la realización de
las reformas sociales que benefician a los trabajadores, en la elevación de la
cultura popular”.
En 1957, ya de regreso a la vida
académica, es designado Director del Instituto Pedagógico, bajo la rectoría en
la Universidad de Chile de Juan Gómez Millas, donde pudo poner en práctica
algunas de sus ideas sobre la formación del profesor que la educación chilena
requería. Su desempeño en el Instituto
fue determinante para que, luego, se le eligiera como Decano de la Facultad de
Filosofía y Educación, dos años después, merced a su autoridad intelectual de
primer nivel, reconocida por todos los sectores.
Su lógico derrotero en el
Instituto Pedagógico y en la Facultad, culminaría, como sabemos, en su elección
como Rector de la Universidad. Al aceptar la postulación en abril de 1963,
reclama la plena autonomía universitaria, no solo en lo económico,
administrativo y académico, sino también en lo espiritual, con “independencia
de los poderes políticos y de las influencias que se ejercen desde el
exterior”. Insiste en esto último, reclamando la actitud moral de las autoridades
y de cuantos conviven en la Universidad, para resguardar la libertad y la
dignidad de la Corporación, frente a las fuerzas que pretenden convertirla en
instrumentos de designios extraños a su alta función”.
Luego agregará: “Una Universidad
viva, a la altura de su responsabilidad, tiene que ser una Universidad abierta,
foro permanente en que se debatan los grandes temas del conocimiento y de la
vida, y se examinen todas las ideas con la libertad de crítica y el decoro
intelectual que reclama el espíritu científico”.
En aquellos años, luego de la
intensidad de su protagonismo público, había recuperado una activa vida masónica
en el seno de su Logia “Renacimiento” N°8.
El 27 de noviembre de 1962, con
ocasión de celebrar el Taller su 40° aniversario, la Logia “Renacimiento” N°8
le nombra Miembro Honorario. Por ese entonces, el QH González era decano de la
Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile.
Al año
siguiente, hubo júbilo en su logia, cuando se informó que el hermano Eugenio
González Rojas había sido elegido rector de la Universidad de Chile. Ello
determinó la necesidad de rendirle un homenaje, acordándose, días más tarde,
que se haría una reunión logial solemne en su honor, la que tuvo lugar el 10 de
septiembre.
En
el ejercicio de la Rectoría, González Rojas irá completando su visión
educacional. Así, por ejemplo, en una opinión publicada en la revista Ercilla, señalará:
“La educación se realiza por medio de la escuela, y la escuela no es una
institución abstracta, sino un organismo concreto, un ambiente especial… para
que la escuela pueda cumplir con sus objetivos, ella tiene que transformarse en
un ambiente”
Allí,
reitera el rol de los profesores en la gestación de las políticas públicas de
educación, en coherencia con sus planteamientos sostenidos por más de 30 años:
“Me parece de justicia destacar que, en Chile, han sido los profesores, no solo
en el cumplimiento de sus tareas, sino principalmente a través de sus
organismos gremiales, los que han estado en la vanguardia de la reforma
educacional en todos sus grados, y han sido muchas veces los gobiernos y
ciertos grupos retardatarios de nuestra sociedad lo que se han obstinado en
desconocer sus valiosas iniciativas.
Frente
a la realidad de ciertas ideas imperantes en algunos países, donde se
manifiestan influencias desarrollistas con predominio de la iglesia católica,
señala su crítica a los que denomina adanismo educacional, propio de algunas
reformas educativas latinoamericanas, que creen encontrarse en el primer día de
la creación pedagógica y comienzan desconociendo la realidad del esfuerzo
cumplido con generaciones anteriores.
A
modo de síntesis, creo que no es posible entender los cambios y los procesos
que vivió la educación chilena especialmente en los años 1950, sin tener a la
vista la influencia que tuvo en los paradigmas desarrollados el pensamiento de
Eugenio González Rojas, y que hay una labor historiográfica que no se ha hecho
sobre su desempeño en las distintas instituciones en que aportó
sustentivamente.
No voy a hacer alcances sobre su rol como rector y su determinante acción por la reforma universitaria, que, en sí mismo, es un gran capítulo que excede los alcances de lo comprometido. También excede el tiempo de exposición, el cual, parece que ya he excedido.
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